Educação Física, Modelo e Prática Social Construtiva.


EU ADORO VER-TE JOGAR!


Para viver em sociedade o ser humano precisa seguir algumas regras que irão nortear o seu comportamento, o que é proporcionado, sobretudo, pelo desenvolvimento moral, que leva à autonomia do sujeito. Para compreendermos o desenvolvimento moral e a sua relação com a prática pedagógica por parte dos professores e o nível de julgamento moral dos alunos, podemos usar como referencial teórico a teoria do desenvolvimento do julgamento moral de Kohlberg.

O desenvolvimento psicossocial do ser humano depende da qualidade das interações entre o sujeito e os vários contextos sociais nos quais ele se encontra inserido. Ninguém nasce a saber como viver em sociedade, mas no decorrer do ciclo vital, a criança e o adolescente, por meio da aprendizagem, irão internalizar regras que possibilitarão tal convivência. Para tanto, o ambiente familiar e o ambiente social da escola exercem um papel essencial. Este último irá proporcionar à criança e ao adolescente as condições para que compreendam, do ponto de vista cognitivo-afetivo, como é viver e conviver em sociedade. Trata-se de um processo longo e delicado, mas que permite o desenvolvimento moral do sujeito, cujo objetivo final é a autonomia dos indivíduos. A autonomia permite que as pessoas sigam as normas da sociedade, respeitando os outros nos seus direitos, porém possibilita, também, uma leitura crítica do que ocorre à sua volta. O sujeito autónomo não aceita tudo de forma passiva, mas reflete sobre o que lhe é apresentado e formula uma opinião própria sobre cada situação.

O Professor de Educação Física e o contexto social das aulas de EF auxiliam a criança e/ou adolescente, no seu processo de desenvolvimento biopsicossocial, por meio de uma troca mútua.

Será que a Total Vinculação da Educação Física ao modelo desportivo cria um modelo social positivo ou pelo contrário, torna-se num laboratório de comportamentos anti-sociais como o assédio-moral e a exclusão?

Será que a escola em geral, e a Educação Física em particular, promovem as condições necessárias para o desenvolvimento da maturidade moral dos alunos?


DESPORTO: UM MODELO DE PRÁTICA (anti)SOCIAL | (anti)ÉTICA


etica

EPAS_REDO EPAS visa promover o desporto e enfatizar os valores positivos, o estabelecimento de normas internacionais e desenvolver uma estrutura para uma plataforma pan-europeia de desportos intergovernamentais de cooperação e, ao mesmo tempo ajudar as autoridades públicas dos Estados-Membros da APE, federações desportivas e ONGs a promover o desporto e torná-lo mais saudável, mais justo e  orientado.

  • Dominique Bodin and Goëlle Sempé (2011). Ethics and Sport in Europe. Council of Europe Publishing: PDF
  • EPAS. Enlarged Partial Agreement on Sport (EPAS): Factssheet: PDF
  • EPAS. Handbook on good practices. Sport in Post-Conflict Societes: PDF

O estudo desenvolvido por Eric Billet e Eric Debardieux mostra que a prática do desporto implica uma contradição fundamental.

Embora a prática de atividades desportivas aconteça na observância de certas regras, ela é palco de atos repetidos de bullying (assédio moral), com consequências dolorosas e duradouras para as vítimas.  Também consideram as circunstâncias nas quais a prática do desporto se afasta do princípio da não violência podendo ser descrito como uma prática anti-ética.

Este estudo foi realizado com crianças da escola secundária em Brittany, França também envolveu os pais. Foram aplicados 686 questionários que exploravam a ideia ou conceito do contexto coletivo do desporto que envolve um tipo de violência por assédio moral o qual conduz a um processo de exclusão de algumas crianças, pelos seus pares. O objetivo das entrevistas foi determinar e caracterizar esta violência perpetrada contra as crianças que manifestam pouca mestria das habilidades desportivas, pelas crianças mais hábeis. Segundo os autores, acontecem vários episódios de assédio moral pelos seus pares, durante o processo de exclusão. Os autores também exploraram a violência institucional que conduz à exclusão das crianças (desportos coletivos), que promove uma antipatia pela prática do desporto naqueles que se sentem excluídos. A análise das entrevistas sobre as alterações nos gostos culturais (escolhas) destas crianças em idade escolar, indica que a competição, seja organizada ou informal, é a principal causa de assédio moral no contexto do desporto. Finalmente o autor investiga a violência contra-si-próprios que surge a partir das situações desportivas. A falta de habilidade na prática do desporto sentida pelas vítimas deste assédio moral, acabam por ser aceite e interiorizada como uma inevitabilidade irreversível. Estas crianças acabam por alterar os seus gostos culturais, investindo noutras áreas culturais para procurarem contextos onde se sintam integradas e competentes.

… a competição, seja organizada ou informal, é a principal causa de assédio moral no contexto do desporto.

  1. Violência entre-pares (Assédio moral).
  2. Violência Institucional.
  3. Violência contra si-próprios.

1 – VIOLÊNCIA ENTRE PARES:


Uma das questões introduzidas no questionário explorava a prática desportiva, pelo menos 1 vez por semana, fora da escola.

Praticas ou praticaste desporto fora das aulas de Educação Física?

  • Foram aplicados 686 questionários.
  • 5,3% das crianças responderam, NÃO – não praticantes de desporto fora das aulas de EF.
  • A não-participação indiciou rejeição da comparação social entre os não-praticantes entrevistados na escola. Esta explicação emergiu e foi confirmada à medida que as entrevistas foram decorrendo.
  • Em 75% dos casos, os pais ou as próprias crianças revelavam esta experiência traumática do desporto. Beatriz (idade 12) era desajeitada, Christophe (13 anos) tinha excesso de peso e David (14 anos) era franzino. Observando estas dificuldades aparentemente inevitáveis no contexto da natureza competitiva do desporto, todas estas crianças se sentiam desvalorizadas e a sua inferioridade era olhada como irreversível.

Afirmação do David:

Tu estás com pessoas que possuem mais ou menos… aqueles que possuem mais experiência no desporto, e aqueles que não possuem experiência e que têm dificuldades… todos aqueles com dificuldades no desporto nunca conseguirão alcançar a experiência dos outros porque se sentem sistematicamente excluídos e, por isso, nunca progridem, sendo deixados de fora.

Tal como se pode constatar no testemunho deste aluno, uma tal inferioridade traduz-se numa atitude de paralisação. O isolamento é fortemente sentido no desporto porque as diferenças que levam à exlusão são óbvias: comparativamente às atividades mais mentais, as disparidades são mais acentuadas. A atividade desportiva baseia-se fundamentalmente no movimento físico o que dificilmente passa despercebido ao contrário das disciplinas mais intelectuais (tais como o português e a matemática), onde aqueles que manifestam dificuldades conseguem-nas ocultar dos seus pares com exceção do professor que se apercebe. Este facto, relacionado com a exposição das fraquezas, da incapacidade e/ou incompetência conduz ao stress e à evicção / rejeição da atividade como resultado de uma pressão constante. É cada vez mais frequente os alunos, perante uma tarefa atribuída pelo professor, se recusarem a fazer e quando o professor insiste respondem com agressividade (a agressividade esconde o medo da falha, do insucesso): “Não faço e não é o professor que me vai obrigar!” (Voltando as costas).

A motricidade de uma criança/jovem pode ser afetada de forma adversa pela perceção das suas características negativas, por exemplo, ele ou ela é franzino ou obeso, manifestar fraco domínio técnico que pode ser olhado como uma inevitabilidade.

Muitas crianças sentem um sentimento doloroso de injustiça  associado à crueldade do julgamento relativo à natureza das diferenças visíveis através da sua prestação.

A exclusão que estas crianças sofrem funciona como o processo de estigmatização. A falha no contexto desportivo, torna as características individuais da criança avaliada, em atributos que marcam a criança, fazendo-a sentir-se diferente dos outros (outros praticantes), menos atrativa (Vergonha). O estigma de Goffmann surge a partir do atributo que faz com que o indivíduo sinta uma grande humilhação  o qual cria um sofrimento interno, e esta estigmatização cristaliza a tensão entre aquilo que a criança gostaria de mostrar aos outros e aquilo que ela transmite.

Pergunta: “Karate é um desporto que gostarias de ter praticado, assim como…?”

(David interrompe) “Foi uma tarefa difícil … foi uma tarefa difícil porque sentia-me muito desvalorizado comparativamente aos outros, porque achava difícil, e … à medida que tinha dificuldades eu não achava que valesse a pena o treino.”

Este testemunho toca na importância vital da auto-estima dos indivíduos. Sendo visível, que a prática do desporto não permite às crianças ocultar as limitações ou incapacidades (O David referiu posteriormente, relativamente ao Karaté, “eu levava sempre uma tareia”. Ele perdia sempre no confronto físico com os outros, o que torna mais claro as consequências da depreciação destas crianças.

A sociologia da violência na escola também considera as características físicas dos jovens alunos como um fator de risco. Alunos mais pequenos, mais fracos, tímidos ou deprimidos que manifestam uma falta de auto-confiança são mais frequentemente vítimas de assédio moral.

No contexto do desporto (aula de EF), o indivíduo sente-se inevitavelmente desacreditado na medida em que os seus atributos físicos estão visíveis a todos fazendo a criança sentir-se vulnerável. Estas crianças são diretamente confrontadas, frente-a-frente, com as suas incapacidades, desvantagens e/ou falhas relativamente às normas corporais sociais. Estas normas, cujo impacto e pressão mediática se tem vindo a acentuar como um constrangimento e/ou limitação desde os anos 70, exige que sejamos todos magros ou musculares. Estas características físicas estão ausentes nas crianças questionadas neste estudo e nas nossa aulas de EF. Estes aspetos afetam profundamente as crianças e a construção das sua identidade assim que chegam ao importante e instável período da adolescência.

Esta repetida violência está associada à posição de dominância na qual a parte dominada é escolhida pelo grupo devido à limitação real ou imaginada. Este tipo de violência abordado pelo psicólogo Dan Olweus e o seu conceito e bullying, relembra o impacto stressante a longo termo que tal violência insidiosa e prolongada tem nas suas vítimas.

Tipos de exclusão (Assédio Moral):

  • A primeira forma de exclusão acontece logo à partida quando os alunos que se sentem inferiorizados por falta de experiência desportiva ou por serem obesos, ou serem fisicamente mais fracos, comparativamente aqueles que se mostram de imediato superiores na aula (Baixa auto-estima).
  • Ficam como suplentes quando o número de alunos da equipa é superior ao número de jogadores em campo segundo as regras.
  • Quando o número de jogadores/alunos equivale ao número de elementos da equipa, são colocados na baliza.
  • Se estão em jogo, a exclusão acontece quando os mais hábeis e experientes não passam a bola aos menos hábeis e inexperientes ou desajeitados, ou com excesso de peso ou franzinos, porque temem que estes percam a posse da bola ou não estejam à altura das suas expectativas competitivas e de performance.
  • Outro tipo de exclusão acontece através da crítica depreciativa dos mais hábeis, quando os menos hábeis perdem a posse de bola ou não cumprem as suas responsabilidades e são responsáveis pelo insucesso da jogada ou não contribuem para o êxito da equipa.
  • Os adversários e colegas de equipa manifestam agressividade quando têm um jogador incompetente na sua equipa que prejudica a performance do grupo.
  • Muitos alunos hábeis nalguns desportos coletivos sentem dificuldade noutros atividades como a dança, encontrando desculpas e argumentos para não se envolverem temendo a crítica ou o desconforto inerente à sua falta de domínio neste contexto (medo da crítica, do julgamento, da vergonha, da ameaça ao estatuto).
  • Outros motivos…

2 – VIOLÊNCIA INSTITUCIONAL


Prevalece no desporto um criticismo antropológico na medida em que a competição implica um vencedor e um perdedor com toda a violência simbólica implícita. Este aspeto é seguido pelo criticismo moral no desporto elitista o qual envolve apenas os melhores na competição e ignora ou exclui os mais fracos. O desporto também é criticado num nível social quando a competição é vista como um fim em si mesmo, a vitória como o principal fim do jogo, o objetivo evolui para a humilhação dos outros para se ascender ao topo. O perdedor é desacreditado e o vencedor ovado, assumindo-se ambos os julgamentos como excessivos se aplicados não apenas ao jogador, mas por extensão, ao indivíduo em si mesmo.

O desporto é influenciado pela lógica capitalista e apenas a vitória importa no desporto competitivo. A noção de participação pelo prazer, pelo amor à atividade perdeu o seu terreno moral, sendo permeado pelo profissionalismo. A não-participação no desporto por parte de muitos indivíduos e a recusa ou afastamento das crianças e jovens não reflete uma rejeição absoluta do desporto em si mesmo, mas apenas uma desconfiança e rejeição de um dos seus aspetos, a competição e de alguns dos seus efeitos secundários tais como a exclusão dos mais fracos e uma excessiva exacerbação da importância do melhor. No caso da Educação Física, a avaliação atribui por inerência ao critério da performance, uma valorização aos mais hábeis e competentes no desporto. Muitos dos menos competentes não têm tempo, durante um ou vários anos letivos, para ultrapassar as suas dificuldades e sobretudo para conseguirem vencer a insegurança e medo relativo ao assédio moral inerente às suas dificuldades observadas com criticismo pelos seus colegas. 

Por muito que o professor enfatize o trabalho das relações inter-pessoais e o reforço  da auto-estima dos alunos, recorrendo à inteligência emocional na aula de Educação Física, confronta-se com barreiras psicológicas que dificultam o seu trabalho. Uma das sua principais ferramentas de trabalho, que é uma imposição curricular/programática, o desporto, transporta para dentro da sala de aula toda uma carga simbólica que condiciona à priori muitas das dinâmicas comportamentais dos alunos. Por muito que o professor enfatize a necessidade do prazer, da partilha e da liberdade de expressão corporal e da empatia e respeito, estas noções/valores enfrentam a oposição dos comportamentos enraizados e programados em muitos alunos que praticam desporto nos clubes e cujos principais valores, resultantes de um tipo de sociabilização baseada na competição/exclusão,  giram em torno de uma excessiva valorização e importância da vitória. O assédio moral tornou-se numa prática normal e aceite como um instrumento de desestabilização da moral do adversário com vista a quebrar o seu rendimento e ganhar vantagem.

Neste estudo que utilizo para passar esta mensagem, a maioria dos não-praticantes que declara o seu desejo em envolver-se futuramente numa prática desportiva escolhe preferencialmente desportos individuais que não exigem necessariamente um oponente (76,9%). 


MODELO SCARF


Modelo SCARF de David Rock (Status, Certainty, Autonomy, Relatedness, Fairness): O estudo das neuro-ciências sociais, tem fornecido algumas conclusões relativamente às funções biológicas da forma como o cérebro assume uma resposta de aproximação ou afastamento nas relações sociais. Aborda tópicos como: teoria da mente, o eu, mindfullness, regulação emocional, atitudes, estereótipos, empatia, persuasão, moralidade, compaixão, engano, confiança, perseguir objetivos. A partir desta diversidade, surgiram dois temas:

  • (1) muitos dos comportamentos sociais são motivados por um princípio de organização social e comportamental que visa minimizar a ameaça e maximizar a recompensa;
  • (2) os vários domínios da experiência social gravitam em torno das mesmas redes cerebrais utilizadas pelas necessidades primárias de sobrevivência – as necessidades sociais são ameaçadas da mesma forma, no cérebro, como a necessidade pela água e alimento. O modelo SCARF, sumariza estes dois temas segundo fatores comuns que podem ativar as respostas de recompensa (aproximação) e/ou ameaça (afastamento).

Pode ser aplicado em ambientes educativos (educação física) e envolve 5 domínios: (1) estatuto; (2) segurança/certeza; (3) autonomia; (4) pertença/filiação; (5) justiça/equidade. Permite aos professores de educação física mais facilmente lembrar, reconhecer e potencialmente modificar estas variáveis, redesenhando as interações pedagógicas para minimizar a ameaça e incentivar a colaboração.

aproximacao ou afastamento cerebro

O cérebro humano é um órgão social. As suas reações fisiológicas e neurológicas estão diretamente relacionadas e são profundamente influenciadas pelas interações sociais!

apz com cérebro

  • David Rock (2008); “SCARF: a brain-based model for collaboration with and influencing others”; NeuroLeadership Journal, Issue 1; pp. 1-9. PDF
  • David Rock (2009); “managing with the brain in Mind”; Oxford leadership Journal; december 2009; Vol. 1; Issue 1; pp. 1-10. PDF
  • David Rock (2012); “ SCARF: in 2012: updating the social neuroscience of collaborating with others”; Neuroleadership ournal; Issue 4; pp. 1-14. PDF
  • Naomi I. Eisenberger, Mattew D. Lieberman, Kipling D. William (2003); “Does Rejection Hurt? An fMRI Study of Social Exclusion”; Science; Vol. 302, 10 october 2003; pp. 290-292. PDF
  • Naomi I. Eisenberger, Johanna M. Jarcho, Matthew D. Lieberman, Bruce D. Naliboff (2006); “An experimental study of shared sensivity to physical pain and social rejection”; Pain; Vol. 126; pp. 132-138. PDF
  • Naomi I. Eisenberger, Shelley E. Taylor, Shelly L. Gable, Clayton J. Hilmert, Mattew D. LIberman (2007); “Neural pathways link social support to attenuated neuroendocrine stress responses”; Neuroimage; 2007 may 1; Vol. 35; Issue 4; pp. 1601-1612. PDF

SERÁ QUE A REJEIÇÃO MAGOA?


Naomi I. Eisenberger, Matthew D. Lieberman, Kipling D. Williams (2003) realizaram uma investigação sobre a Exclusão Social recorrendo a imagens de ressonância magnética do cérebro para determinar se “magoa” as pessoas. (…) Este estudo de neuroimagem examinou os correlatos neuronais relativos à exclusão social e procuraram determinar se a hipótese  das bases neuronais da dor social são semelhantes às da dor física (…). Devido à importância dos laços sociais construídos para garantir a sobrevivência da maioria das espécies de mamíferos, o sistema de ligações sociais pode ter adotado a computação neuronal do ACC (Anterior Cingulate Cortex), Resumindo, o padrão de ativação que emergia durante a experiência de exclusão social, era muito semelhante ao encontrado nos estudos relacionados com a dor física, fornecendo os argumentos para se afirmar que a experiência e regulação da dor física e social partilham uma base neuroanatómica comum. Mais significativo ainda é o facto dos correlatos neuronais da dor social serem também ativados pela mera antecipação de indicadores que possam indiciar uma situação de potencial exclusão, mesmo na ausência de exclusão factual .

Quando a Educação Física vincula os seus objetivos e conteúdos de forma direta ou instrumental ao modelo desportivo, importa de imediato a dimensão da competição e todo um conjunto de construtos mentais que evocam a exclusão dos menos hábeis funcionando como agentes ativadores de dor social por inerência à ameaça do estatuto e reconhecimento (culpa e vergonha), ativando os mecanismos defensivos destas crianças. Como é que os professores podem esperar a melhor performance destas crianças e jovens quando os seus centros de decisão e de gestão comportamental reagem a perceções de ameaça e perigo ativando comportamentos de evicção e/ou rejeição. Obviamente que a rejeição da prática física por muitos jovens apenas reflete o seu medo e os seus mecanismos defensivos. Mas como é o professor que “impõe” (propõe) a aula, ele passa a representar a ameaça porque se assume como uma figura de autoridade a quem se deve obedecer. Ou seja, é o professor que recebe o impacto da rejeição física e verbal. Por vezes não consegue gerir de forma construtiva esta rejeição e dá-se o conflito e uma escalada de violência.

apz com coração

  • Rollin McCraty (2001); “Science of the heart – Exploring the Role of the heart in Human Performance”; Heartmath research Centre. PDF

3 – VIOLÊNCIA CONTRA SI PRÓPRIOS


As crianças que se sentem inferiorizadas comparativamente aos seus pares, seja devido ao excesso de peso, à magreza ou falta de habilidade ou experiência e confiança nos desportos que se praticam na aula de EF, acabam por reforçar o seu sentimento de baixa-auto-estima. coracao feridoA violência contra si próprias (vergonha), assume a forma de validação da sua inferioridade e conformação relativamente à rejeição para evitarem ter que passar novamente pelas mesmas experiências onde são comparadas sistematicamente com os outros, com efeitos desastrosos. A Educação Física, nos moldes em que está estruturada, pode fazer muito bem a algumas crianças mas também pode fazer muito mal a outras. Supostamente a EF deveria fazer bem a todas as crianças e abordar as dificuldades e limitações de cada uma de forma distinta porque são todas diferentes.

Education-cartoon

Mas como se consegue isso quando a escola, como instituição, trabalha para o aluno médio (uma figura que não existe), exacerbando o uniformismo e normalização de critérios, metodologias e avaliações. Ou seja, enquanto a escola trabalhar em função de um mito, os resultados serão também eles uma expressão, não da incapacidade ou incompetência dos alunos, mas da sua conceção como modelo, incapaz de garantir a máxima exteriorização do potencial de cada indivíduo.

A rejeição da comparação com os outros é acompanhada pela formação de novas disposições. Podemos chamar à primeira “egualitarismo” e a segunda “individualismo“.

  1. EGUALITARISMO: define uma forma de pensar na qual os indivíduos não possuem a menor diferença nos seus direitos e valor.
  2. INDIVIDUALISMO: descreve uma forma autónoma de agir, realçando o valor específico de cada indivíduo independentemente da comparação social.

Ambas as disposições refletem uma atitude social de rejeição da competição mas não resolvem o problema da cooperação educativa e do respeito pela diversidade de interesses e caminhos. O egualitarismo esbarra facilmente para o uniformismo e a normalização que fere o direito à diferença (Mito da Média). O individualismo não facilita a criação de laços sociais baseados na cooperação dialógica e separa os indivíduos.

O modelo educativol dialógico basia-se em 7 princípios:

  1. Diálogo Igualitário (Equanimidade – iguais oportunidades de falar e ser escutado)
  2. Transformação (Metamorfose)
  3. Criação de Sentido (Identidade & Valores)
  4. Solidariedade (Reciprocidade).
  5. Dimensão Instrumental (Metodologia, Diálogo e Reflexão)
  6. Igualdade de Diferenças (Respeito Pelos Caminhos Divergentes)
  7. Inteligência Cultural (Capital Cultural)

Os professores de Educação Física podem, para compreender e planear o impacto pedagógico e educativo dos jogos que utilizam nas aulas, estudar a teoria dos jogos. O professor de Educação Física que compreende bem a teoria dos jogos, consegue de forma muito mais eficaz, escolher e/ou desenvolver jogos que promovam o desenvolvimento moral dos alunos com base na cooperação em vez de condicionar a sua aula ao modelo competitivo inerente aos jogos de invasão territorial que colonizam os nossos programas e a nossa práxis.

  1. Como seleccionar jogos que servem fundamentalmente para garantir a inclusão e a cooperação?
  2. Como implementar uma aula de EF onde todos conseguem explorar o seu potencial individual?
  3. Como é que o conhecimento da teoria do jogo permite construir aulas onde os alunos se sentem todos integrados e entusiasmados?
  4. Como trabalhar as competências sociais numa aula de EF?

4 – COMPETÊNCIAS SOCIAIS NA EF


 

Qual é o Clima predominante na aula de EF?

A ausência de competências sociais conduz frequentemente ao assédio moral e à rejeição entre pares. É fundamental deixar de centrar as aulas de EF no treino de competências motoras, que têm a sua importância, para se investir sobretudo nas competências emocionais e sociais. Estas são extremamente importantes para a qualidade do processo de socialização, especialmente na EF, onde as interações são mais numerosas devido à configuração espacial das aulas. O Professor de Educação Física pode evoluir para o modelo de “Game Designer” (Connceber Jogos), optando por criar novos jogos que estimulem sobretudo a cooperação, as construção de laços sociais positivos e a capacidade de gestão e resolução de conflitos.

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energia organizacional

Nas escolas, podemos constatar entre muitos professores e alunos, uma diminuição da intensidade e qualidade da energia pessoal e organizacional, que estão na base de problemas relacionais (conflitos), e dificuldade em se trabalhar em equipa. Facilmente se estaciona entre a resignação e a agressividade. Sentimentos e emoções tais como desinteresse, apatia, cansaço, cinismo, medo, frustração e desconfiança predominam. Como contrariar este clima negativo?!…

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Educação Física para a Mente-Corpo

Muitas crianças, expostas desde idades precoces ao assédio moral entre pares no contexto da prática desportiva com competição, acabam por sofrer a dor emocional e contrair FERIDAS PSICOLÓGICAS. Estas distorcem a sua perceção, confundem o seu raciocínio e acabam por contaminar a sua auto-estima e sucesso. | Estas crianças devem Praticar Higiene Mental & Emocional (Saúde Psicológica). Devem aprender a conhecer os seus maus hábitos psicológicos e aprender a mudá-los.

  • Solidão – cria uma profunda ferida psicológica: prestar atenção à nossa dor emocional.
  • Fracasso – a única coisa que nos impede de ter sucesso é a nossa mente: possuímos um conjunto de crenças que se ativam sempre que encontramos frustrações e contratempos: parar a hemorragia emocional.
  • Rejeição – quando sentimos dor emocional devemos cuidar de nós com o mesmo carinho e compaixão do nosso melhor amigo: proteger a nossa auto-estima.
  • Ruminação – a nossa mente fixa-se em pensamentos negativos sobre acontecimentos e/ou pessoas que nos magoaram ou de quem nutrimos antipatia: batalhar os pensamentos negativos.

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