Escola para todo o tipo de Mentes e de Corpos

linha-vermelha1CRIAR NOVOS SENTIDOS PARA O MUNDO!

linha-vermelha1joao-manuel-f-jorge-2Quando tinha por volta de 9 ou 10 anos, obviamente que não me questionava sobre como é que eu aprendia. Estava apenas ali sentado a escutar passivamente a professora que transmitia informação a qual tinha que aprender. Nunca imaginaria que, um dia mais tarde, eu próprio me tornaria professor de Educação Física. Ou seja, a minha preferência por espaços abertos e pelo movimento entusiasmavam-me muito mais do que estar ali sentado a aprender, embora o conhecimento nas suas várias dimensões me interessasse, porque possuo uma curiosidade insaciável (Neofilia = amor ao novo).

Durante o meu percurso escolar, como aluno, embora investisse bastante no estudo, sempre senti dificuldade em compreender os conteúdos da matemática, do português e das ciências físico-químicas. Não foi por falta de interesse, estudo ou dedicação aos temas. Porém sentia que havia uma qualquer barreira que dificultava a minha compreensão dessas matérias. Recordo-me que cheguei a ter, no 12º ano, alguns 18 nos testes de matemática, não porque compreendesse os raciocínios mas porque, devido às explicações, repeti tantas vezes os exercícios que automatizei passos e raciocínios sem compreender o significado daquela linguagem. No exame do 12º ano tirei um 4 o que reflete a falta de compreensão da essência da matemática. No caso do português, apenas achava entediante ler determinados textos impostos pelo programa que acabavam por tornar a aula aborrecida e sobretudo ter que automatizar as regras da gramática. Já escrevi um livro e confesso que pouco sei de gramática porque esqueci a maior parte dos conceitos. A forma como escrevo segue uma perceção intuitiva e ao ler verifico apenas se soa bem. Preferi não solicitar uma correção ortográfica porque entendo que a minha escrita deve transparecer as minhas limitações pessoais, aquilo que sou.

Os pedagogos não gostam do fracasso! Desde Platão que sonham com uma educação que faria dos adultos seres preservados da inadequação, do erro, da culpa, do pecado. Pergunta-se: resultaria duma tal educação um adulto ou um autómato?

Olivier Reboul (1982), “O que é aprender

No caso da Educação Física, tudo era diferente, explorar o corpo, o movimento, os espaço livres (nessa altura não havia instalações desportivas como hoje), apelava à aventura, ao divertimento, à exploração, à liberdade. Depois de liberto da escola, sempre gostei de explorar o português, a matemática a física, mas agora à minha maneira, sem serem outros a imporem o tema, o caminho e o desfecho. Percebi muitos conteúdos que na escola não compreendi, porque procurei as respostas ao meu ritmo, em função das minha dúvidas e necessidades (projeto pessoal), e não em função da pressão de uma avaliação.

  • Embora me ache uma pessoa intelectualmente inteligente, questiono-me porque não consegui aprender, e sobretudo compreender a matemática e/ou Físico-Química com a profundidade que gostaria?
  • Será que tenho alguma limitação nos meus processadores matemáticos, ou de forma mais generalizada, nos processadores científicos (lógicos, abstratos, simbólicos)?

Já depois de me formar como professor, a minha curiosidade pelo mundo levou-me sempre a cruzar informação do maior número de áreas possíveis para compreender as razões e os porquês daquilo que faço e da lógica da vida. Nunca me contentei com as respostas dadas pelos outros e sobretudo com o conhecimentos formatado e normalizado! Será que a escola que frequentei e a escola onde atualmente lecciono (Sistema Educativo), diferem muito na sua forma de transmissão de conhecimento?

  • Será que as crianças de hoje, passados 40 anos depois de eu ter frequentado a 4ª classe, continuam a sentir exatamente as mesmas dificuldades que eu sentia como aluno?
  • Como é que eu, agora como professor, consigo alterar a minha práxis pedagógica de forma a construir um espaço de aprendizagem para todos os tipos de mentes e de corpos?

Eu acredito com convicção que a compreensão da matemática, da linguística, da comunicação oral e escrita e o domínio da linguagem motora e da expressão corporal, estão ao alcance de todos os tipos  de mentes e corpos. Cada vez mais compreendo que todos os dados apontam para o facto das crenças que fundamentam a organização do  sistema educativo se baseiam em muitos preconceitos e sobretudo construtos mentais (conjeturas), que apenas promovem o insucesso escolar. Este modelo contribui para que muitas crianças se sintam inferiores ou incapazes. Tenho a certeza que todos podem dominar, com mestria, todo e qualquer conteúdo, desde que o caminho e a abordagem respeitem a individualidade, algo que não acontece atualmente. No entanto, nem todos sentem necessidade de seguir os mesmos caminhos e por isso precisam de currículos personalizados aos seus talentos.

Hoje, revivo algumas das minhas angustias relativamente à escola através dos meus filhos que frequentam o mesmo modelo educativo, o qual em nada evoluiu depois de 40 anos (agora é a cores). E como professor questiono-me se aquilo que faço também não contribui para que os jovens  desenvolvam uma interpretação mais correta da “realidade” do que aquela que recebi pela educação.

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QUAL É O RAMO DOS PROFESSORES?

 

Quando perguntamos aos professores o que estão a tentar fazer com os seus estudantes, ou qual o sentido que procuram atribuir àquilo que realizam no ato educativo, muitos são os motivos que o justificam, nomeadamente:

  • Eletricista: quero iluminar as suas mentes (os seus corpos) para que alguma luz penetre na escuridão.
  • Jardineiro: eu quero cultivar as suas mentes (os seus corpos), fertilizá-las para que as sementes que eu plante floresçam.
  • Gestor Pessoal: apenas pretendo manter as suas mentes (corpos) ocupadas para que se tornem eficientes e industriosos.
  • Treinador: pretendo fortalecer mentes (corpos) flácidas(os).
  • Arquiteto: quero construir as suas mentes (corpos).
  • Oleiro | Escultor: quero moldar/esculpir as suas mentes (corpos).

SERÁ QUE NA ESCOLA SE APRENDE?

adelbert_ames_b1880Um dos trabalhos mais importantes realizados no campo psicológico-filosófico durante o século passado deve-se a Adelbert Ames Jr. Segundo a opinião de alguns comentadores. Os resultados do seu trabalho de investigação (não publicados sob a forma de um livro), possuem implicações impressionantes para  a educação. Nasceu em 1880 e graduou-se em Harvard e o seu interesse no campo da fisiologia da ótica no Departamento de Ótica Fisiológica do Instituto Darmouth do Olho permitiu-lhe desenvolver uma série de demonstrações concebidas para estudar a natureza da perceção. O seu “laboratório” incluía salas com formas estranhas e bizarras (sala de Ames1), cadeiras, janelas e outros objetos que pareciam “distorcer” a realidade quando percecionados por pessoas comuns. Ames forneceu provas empíricas relativas ao modelo da psicologia transacional que defende que a forma como procuramos fazer sentido, ou dar significado ao mundo, depende de um complexo processo de negociação entre aquilo que está “dentro” e “fora” de nós. Adelbert Ames forneceu provas relativas a este processo de negociação entre a realidade interna e externa e o qual possui tremendas implicações na forma como deveríamos ensinar.

  1. O primeiro e mais importante facto que revelou com base nos seus estudos da perceção foi que nós não obtemos as nossas perceções a partir das “coisas” à nossa volta. As nossas perceções vêm a partir de nós. Isto não significa que não existe nada fora da nossa pele. Significa sim que o que quer que esteja “lá fora” nunca pode ser conhecido exceto se for filtrado a partir de um sistema nervoso humano. Nós nunca conseguimos sair das nossas peles. A realidade é uma perceção localizada algures entre os nossos olhos.
  2. Parece claro com base nos estudos de Ames que aquilo que percecionamos é largamente uma função das nossas experiências anteriores, das nossas suposições (premissas) e objetivos (ex: necessidades). Por outras palavras, o percebedor decide o que o objeto é, onde está e o seu propósito em cada momento. Nós tendemos a percecionar aquilo que queremos e precisamos de perceber. Aquilo que as nossas experiências passadas nos conduziram a pressupor fará sentido para nós.
  3. Dificilmente iremos alterar a nossa perceção a menos que, ou até que, por algum motivo nos sintamos frustrados nas nossas tentativas de realizar algo com base nelas que deixe de resultar ou funcionar (perde o sentido devido a uma qualquer constatação). Se as nossas ações parecem permitir-nos cumprir os nossos propósitos, então não iremos alterar a nossa perceção por muito que nos digam que estão erradas. Na verdade, o significado “errado” neste contexto é uma perceção que não “funciona” para o percebedor (aquele que perceciona). Não quer isto dizer que iremos alterar automaticamente a nossa perceção caso nos sintamos frustrados com as nossas tentativas de agir sobre elas (perceções). Significa sim que temos disponível a alternativa de mudar as nossas perceções. A habilidade para aprender pode ser vista como a capacidade para abandonar (renunciar) as perceções inapropriadas e desenvolver novas que funcionem melhor e nos permitam uma interpretação mais correta da “realidade”.
  1. Uma vez que as nossas perceções são oriundas em nós (partem de nós) e das nossas experiências passadas, é óbvio que cada individuo perceberá o que “está lá fora” de uma forma única (individualizada). Não temos um mundo comum e a comunicação só é possível apenas quando dois indivíduos assumem propósitos, premissas e experiências similares. O processo que nos permite tornarmo-nos num ser socialmente efetivo está contingente de conseguirmos ver o ponto de vista dos outros. Será que os professores conseguem ensinar considerando a perspetiva do aprendente, a forma como constrói e perceciona a realidade?
  2. A perceção é uma função das categorias linguísticas disponíveis daquele que perceciona, mais do que se poderia imaginar. Tal como dissemos, a realidade é uma perceção localizada algures atrás dos olhos. Porém, atrás dos olhos, está um processo linguístico. Nós sabemos que a natureza nunca repete ou estandardiza, ela é orgânica e redundante. Nós fazemo-lo através de testes estandardizados e avaliação de padrões motores automatizados e gestos técnicos estereotipados segundo componentes críticas, (métodos mecanicistas do Século XIX e XX: Memorização; Repetição; Automatização; Passividade; Reprodução; Imitação), como é o caso da Educação Física. E a forma como o fazemos depende das categorias e classificações do nosso sistema de linguagem.
  3. O significado de uma perceção relaciona-se com a forma como nos faz reagir e agir. Se a chuva cai, algumas pessoas irão procurar abrigo enquanto outras se divertem à chuva. As suas perceções e interpretações sobre aquilo que está a acontecer são diferentes tal como se reflete no facto de fazerem coisas diferentes. O facto de ambos os grupos concordarem com a afirmação “está a chover” não significa que interpretem o evento da mesma forma.


COMO AJUDAR UMA CRIANÇA A FAZER SENTIDO DO SEU MUNDO?

À luz do que foi exposto, talvez agora se possa compreender porque podemos aplicar a metáfora, “fazedor de sentido” à maioria das metáforas da mente que são operativas nas escolas. Reforça um processo de mentalização o qual está em constante mudança. O conceito, Fazedor de Sentido também nos leva a focalizar na individualidade do fazedor de sentido. Na maioria das metáforas do professor que ensina prevalece o pressuposto na mesmice de todos os aprendizes. Isto tanto é verdade para as áreas intelectuais como motoras, os processos são os mesmos tal como afirma Philip Lieberman (2000): “as bases neuronais da linguagem estão interligadas com outros aspetos da cognição, controlo motor e emoções”. O jardim a ser cultivado, a escuridão a ser iluminada, a fundação sobre a qual se constrói, o barro a ser moldado, prevalece sempre o pressuposto que a aprendizagem acontece da mesma forma que fundamenta a chamada “Pedagogia Coletiva”, que visa ensinar a muitos como se fossem um só.

As flores serão todas da mesma cor, a luz irá revelar o mesmo quarto, o barro assumirá a mesma forma, e por aí em diante. Da mesma forma, estas formas pressupõem fronteiras, um limite ao conhecimento. Quantas flores pode um jardim conter? Quanta água pode um balde levar? O que acontece ao aprendiz se a sua mente e o seu corpo foram moldados? O quão grande pode um edifício ser, mesmo se for construído com uma fundação sólida? O fazedor de sentido não possui tais limitações. Não existe fim para o processo educativo. Ele continua a criar novos sentidos, a concretizar novas transações com o seu ambiente.

As crianças usam, tal como nós, a linguagem para comunicar os seus pensamentos, por isso, as palavras que usam reflectem a forma como pensam, sentem e experimentam a sua realidade externa e interna. Por este motivo, através da linguagem podemos recolher muitos elementos sobre o universo das crianças.

sistema-representacional

A maioria das crianças possui um sistema favorito de input de informação. Se o professor compreender e souber utilizá-lo poderá aumentar o sucesso e a eficácia na comunicação. Existem pistas de acesso que permitem ao professor saber se a criança pensa em termos visuais, sonoros ou cinestésicos. Esses sinais surgem nos padrões de respiração, na cor da pele, na postura. Um professor que compreenda os sistemas representacionais tem a sua vida facilitada porque entende as diferentes formas de pensar dos seus alunos, e saber ler as pistas de acesso é importante para qualquer pessoa que queira melhorar a sua comunicação com os outros.

“John Grinder conta que certa vez, quando saía de casa com Richard Bandler para participar num grupo de terapia Gestalt, Richard estava a rir-se de uma pessoa que tinha dito o seguinte: “vejo o que você quer dizer”. Pense nisso literalmente, disse ele. O que será que isso significa? Vamos analisar literalmente. Suponho que isso significa que a pessoa está a criar imagens do significado das palavras que usou. Era uma ideia interessante. Quando iniciaram o seminário, resolveram experimentar um procedimento novo, inventado no momento. Pegaram em cartões azuis, laranja e verdes e pediram às pessoas do grupo que dissessem o motivo que as trouxera ali.

 

 ALUNOS SISTEMA REPRESENTACIONAL
 VISUAIS: aqueles que usaram predominantemente palavras e frases relativas à visão receberam cartões azuis
vendo
 AUDITIVOS: as que usaram muitas palavras e frases ligadas à audição e a sons receberam cartões laranja
auditivo
 CINESTÉSICO: as pessoas que utilizavam muitas palavras e frases relacionadas a sentimentos, receberam cartões verdes
fazendo

Propuseram então um exercício bastante simples: As pessoas que tinham cartões da mesma cor deveriam sentar-se juntas e conversar durante cinco minutos. Depois tinham de trocar de grupo e conversar com alguém que tivesse um cartão de cor diferente. As diferenças que eles observaram no relacionamento entre as pessoas foram profundas. As pessoas que tinham cartão da mesma cor davam-se muito melhor.”

  • As crianças que pensam em termos visuais geralmente falam mais depressa e num tom de vós mais alto. Como as imagens surgem rapidamente no cérebro, a pessoa tem de falar rápido para poder acompanhá-los. A respiração será mais curta e mais restrita à parte superior do peito. Quase sempre há um aumento da tensão muscular, sobretudo nos ombros, a cabeça mantém-se erecta e o rosto fica mais pálido do que habitual;
  • As crianças que pensam em termos sonoros respiram, de maneira mais uniforme. Geralmente manifestam movimentos rítmicos curtos do corpo e a tonalidade da voz é clara, expressiva e ressonante. A cabeça mantém-se bem equilibrada sobre os ombros, ou levemente inclinada, como se estivesse a escutar algo;
  • As crianças que conversam consigo mesmas geralmente inclinam a cabeça para um dos lados, apoiando-se na mão ou no punho. Essa postura é conhecida como “posição do telefone”, porque recorda uma pessoa a falar através de um telefone invisível. Algumas crianças chegam a repetir o que acabaram de ouvir internamente, de modo que é possível perceber os movimentos dos seus lábios. O acesso cinestésico caracteriza-se por uma respiração profunda e mais localizada na área do estômago, quase sempre acompanhada por um relaxamento muscular. Como a cabeça pende para baixo, a voz terá uma tonalidade mais grave, e a criança falará mais lentamente, fazendo longas pausas.

COMO É QUE UM PROFESSOR CONCRETIZA O ABSTRATO NA MENTE DO ALUNO?

Existem vários estudos centrados sobre a observação da prática pedagógica de professores de Matemática com o intuito de se compreender a utilização da linguagem matemática no ensino, e de que forma a mensagem é passada. A criação de uma linguagem própria na matemática acontece, não apenas para explicar fenómenos da natureza, mas também para resolver toda um conjunto de problemas, os quais nem sempre são tangíveis, por se originarem na mente humana de uma maneira totalmente abstracta. Sendo assim, parece-nos que concepções espontâneas sobre os conceitos matemáticos, são enquadrados em poucas situações, geralmente ligadas à vivência sócio-cultural dos indivíduos. Para a maioria dos conceitos actuais e mais complexos da Matemática, entretanto, que foram gerados a partir de evoluções contínuas, realizadas por muitas mentes humanas, e em diferentes períodos históricos, é bastante difícil que se revelem concepções espontâneas, pois estas mostram-se muito distantes do conhecimento especializado dos matemáticos e também do conhecimento escolar. Dentro da realidade escolar, não se pode desprezar a forte influência de elementos mediadores entre o aluno e o objecto de conhecimento, que passam pela linguagem do professor e do livro didáctico. Concebemos que a aprendizagem está ligada à produção de significados pelos sujeitos das enunciações, produção essa que passa pelas relações interpessoais, manifestadas através da linguagem.

Não utilizamos, aqui, o termo “concretizar o abstracto” no sentido de usar a realidade, ou fenómenos reais para construir e ilustrar conceitos abstratos da Matemática, mas no sentido de transformar os símbolos, as notações matemáticas, em objetos, em “coisas”, por si só. Será que estes professores, inadvertidamente são sensíveis ao tipo de predicados baseados nos sentidos, tais como adjetivos, advérbios e verbos, adequados aos alunos que pensam em termos visuais, auditivos e cinestésicos, facilitando-lhes a visualização e integração dos conteúdos?

Na sala de aula, os símbolos, as notações, muitas vezes eram tomadas como coisas, como objetos, sem que os seus significados abstratos fossem atingidos. Em contrapartida, faltou o concreto – o uso de fenómenos reais e de resolução de problemas quotidianos – para justificar as operações que eram propostas sobre estas notações, embora se utilizassem de algumas poucas “aplicações” esterilizadas, feitas no final do tratamento formal, com as quais tentavam justificar o estudo do conceito. Os exemplos “do quotidiano” chegavam aos alunos, já elaborados, numa linguagem muito próxima da notação simbólica e a ênfase da expressão dos professores estava nas “leis” algébricas que descreviam as situações, e nos cálculos a partir delas, sem explorar os significados relacionados à situação real, tomando a expressão algébrica abstrata que determinava a função como um fim em si mesma.

O que é que diz Laura Erlauder (2005), no seu livro “Práticas Pedagógicas compatíveis com o cérebro”, página: 85: Quando os professores se sentem PRESSIONADOS PELO TEMPO (“Obesidade Curricular” – João Costa), tendem a cortar frequentemente o que muitas vezes se chama de extra, ou PALHA para poderem chegar ao básico. A parte perigosa desta prática é que a PALHA pode ser constituída, na realidade, por experiências de aprendizagem como:

  • Reflexão,
  • Enriquecimento,
  • Procura de padrões,
  • Debate aprofundado,
  • Partilha com os pares,
  • Construção de projetos,
  • Comparação

Estabelecimento de contrastes ou a resolução de problemas quando o cérebro está a manipular e a aplicar o NOVO CONHECIMENTO.

A matemática apela à ideia de imagem conceptual (ou imagem do conceito), relacionando as definições matemáticas e as imagens mentais mais imediatas que os indivíduos evocam, ao ouvirem o nome de um conceito.

PROBLEMAS COM SIMBOLOS:

Ronald Davis (2003), “The Gift of learning  Proven new methods for Correcting ADD, Math & Handwritng problems”, refere na página 57 que devemos ter em mente que alguns estudantes (alunos) não são muito bons a pensar com sons e palavras, e muitas vezes nem sequer o são capaz de fazer. Ou seja, não é natural para elas, falar-pensar durante o seu processo de raciocínio. Para elas é muito difícil visualizar manipulações numéricas porque têm de se imaginar a fazer aritmética através da utilização de numerais contra um fundo branco como por exemplo uma folha de papel ou um quadro preto. Isto pode ser difícil de compreender se somos um pensador por palavras, mas a explicação é simples:

  1. Para um PENSADOR POR PALAVRAS, a palavra NÚMERO e NUMERAL significam a mesma coisa.
  2. Porém, para um PENSADOR POR IMAGENS, um NÚMERO é uma quantidade de objetos existentes factuais e um NUMERAL é apenas um símbolo que aparece num papel.
NÚMERO NUMERAL
Quantidade de objetos
símbolo
bola-basquetebol 5-numero-1

É fácil imaginar um objeto factual porque o seu significado está contido nele próprio. Porém isto não é verdade com um símbolo. O símbolo possui um significado o qual não é inerente a ele próprio.

RECONHECIMENTO DE QUANTIDADES:

Para se compreender a matemática, o aspeto visual da imagem mental é aquilo que deve ser explorado. Uma imagem mental pode conter uma quantidade de formas. As formas e cores das formas determinam as identidades dos elementos. Suponhamos que olhamos para uma pintura de uma paisagem que contenha árvores, um lago, e uma montanha com neve no topo em pano de fundo. O que é que distingue a árvore do lago e da montanha? É a forma e a cor que nos permitem reconhecer esse elemento no quadro como uma árvore. Quantas árvores existem na pintura? Esta questão pede-nos para identificar quantos elementos no quadro nós reconhecemos como sendo árvores? A determinação da quantidade de elementos individuais é a essência da aritmética. É o princípio básico a partir do qual todas as regras que permitem realizar aritmética derivam. Isto é o princípio de uma verdadeira compreensão e realização matemática.

sentidos-e-compraA imagem visual tem um impacto muito mais significativo que o auditivo. Então, se o professor de matemática pretende que o aluno consiga construir uma imagem mental do problema, compreendendo-o, pode recorrer a imagens mentais analógicas que evoquem os conceitos que pretende trabalhar.E porque não utilizar a Educação Física como ambiente modelo para a introdução  e abordagem da matemática.Qual é a forma mais apelativa de fazer cálculos?
calculo-matematico

basquetebol-1Ronald Davis (2003), O motivo pelo qual aquilo que foi anteriormente afirmado acontece está relacionado com a necessidade de se concretizar a aritmética através da lógica e do raciocínio. Todos os cálculos aritméticos solicitam ao estudante a determinação da consequência de uma ação específica. Em termos mecânicos, tudo aquilo que temos que fazer quando resolvemos um problema de matemática é MANIPULAR o CONCEITO de TEMPO, SEQUÊNCIA e ORDEM de forma a podermos determinar o resultado. Ronald Davis (2003), EX: se começarmos com 6 pontos (antes) e marcarmos/adicionarmos + 2 pontos (agora) depois de uma jogada bem sucedida de basquetebol (3*3), quantos pontos teremos no final do tempo de jogo definido (depois)? A consequência de adicionar 2 pontos aos 6 prévios resulta numa consequência ou resultado final de 8 pontos.sequencia-do-calculo-matematico

O TEMPO COMO UM CONCEITO MATEMÁTICO:

A noção de CONSEQUÊNCIA é determinada através do conceito de tempo – uma mudança ocorre. O tempo é apenas definido como uma medida da mudança de acordo com um padrão. Nós não medimos efetivamente o tempo com os nossos relógios, apenas medimos a mudança. Os padrões baseiam-se na rotação da Terra e a sua órbita em torno do sol. Tudo o que os relógios efetuam é contar em harmonia com um padrão. Assim, quando 2 novos pontos foram adicionados aos 6 prévios, a medida da mudança é 8 pontos que passam a existir conjuntamente. 8 é a CONSEQUÊNCIA da MUDANÇA que ocorreu. A partir desta perspetiva, a resposta para qualquer questão matemática surge na mesma forma de tempo, porque a resposta é a medida da mudança. (…) Basta remover qualquer um destes conceitos e retiramos a possibilidade de compreender a matemática ou como ela funciona. Se o fizermos reduziremos a matemática a uma mera memorização de procedimentos segundo guiões sem adquirir uma verdadeira compreensão do seu propósito. Assim que o estudante seja capaz de orientar a sua perceção com à-vontade segundo este raciocínio, ele será capaz de adquirir a mestria destes conceitos básicos criando cenários através de modelos. Nesta altura o aluno estará pronto para aprender os princípios matemáticos em termos visuais, e finalmente efetuar uma transição para uma realização matemática utilizando os numerais no papel. Nesta altura conseguirá realizar os cálculos na sala de aula de forma “normal”.

aprender-por-imagens

No caso da Educação Física, a linguagem corporal é mais imediata e prática de interiorizar porque a forma de utilizar o corpo e as suas representações têm permanecido mais ou menos constantes e idênticas do ponto de vista filogenético. A criança aprende por imersão num campo de estímulos visuais, auditivos e cinestésicos. A criança ou jovem efetua cálculos de resultados, de trajetórias as quais aprende a antecipar pela experiência prática sem nunca recorrer aos numerais, apenas com o recurso aos sentidos externos e internos. Aprende-se a fazer cálculos sem a necessidade de notações.

bushman-throwing-his-spear-at-a-winded-gemsbokO arremessar um dardo é muito equivalendo a arremessar uma lança do caçador do neolítico, com exceção de alguns pressupostos técnicos inerentes ao estudo biomecânico do movimento que trouxeram alguns aprimoramentos em termos de eficácia devido aos materiais aerodinâmicos e às componentes críticas do gesto que garantem uma maior rentabilização segmentar (Padrão motor algorítmico). O mesmo já não acontece com a representação estética e artística onde o aluno representa uma imagem mental de forma muito pessoal sendo esta fundamentalmente  personalizada (esquema motor heurístico).

desenvolvimento-motorA criança aprende a arremessar um objeto (ex: dardo, bola de basebol, pedra, peso, etc…), através da própria experiência prática. Aprende por tentativa e erro a controlar os segmentos corporais, a força e trajetória do objeto até conseguir acertar num alvo a 15 metros por exemplo. Ela aprende a fazer cálculos sem o recurso a abstrações matemáticas, apenas utilizando os processadores corporais e as imagens mentais associadas.

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De qualquer das formas é importante que cada aluno possa abordar os temas e assuntos, sejam cognitivos ou motores, de forma individualizada.

Também será mais eficaz se o professor em vez de usar o modelo mecanicista do ensino que privilegia a passividade do aluno (recetor), recorrer sobretudo à descoberta guiada colocando o aluno como experimentador, como agente ativo do seu próprio ensino.

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MODELO COMPETITIVO E A EDUCAÇÃO FÍSICA?

Criamos um sistema de crenças que condiciona a utilização do corpo e o seu desenvolvimento na dependência de condicionantes materiais, de regras e constrangimentos culturais. Estas opções tradicionais, que se tendem a estandardizar funcionam como um normativo, de certa forma paradigmático, modelador da ideia de que a realização das atividades físicas se reduz à prática, mais ou menos caricatural, ou mesmo bizarra, da competição desportiva, afirma   José Eduardo Monteiro (1996).
Se a habilidade para aprender pode ser vista como a capacidade para abandonar (renunciar) as perceções inapropriadas e desenvolver novas que funcionem melhor e nos permitam uma interpretação mais correta da “realidade”, então é legítimo perguntar:

Será que na escola se aprende?

Ou pelo contrário, adestramos os alunos para que reproduzam perceções inapropriadas e  interpretações incorretas da realidade?

Não devemos nós antes, em vez de ensinar a técnica,  privilegiando o carácter analítico da progressão de exercícios (Predominante na EF), um dos aspetos característicos dos métodos mecanicistas, permitir ao aluno descobrir a sua forma pessoal de interpretar a realidade pelo seu movimento? A Vinculação Marginal ou mesmo a Desvinculação com o Desporto defendida por Jean LeBoulch que enfatiza os mecanismos percetivos da conduta motora em que o aluno “aprende a aprender” (Auto-regulação da aprendizagem), em vez de fazer, deve torna-se disponível e capaz de aprender qualquer atividade. Por esta razão, o conceito de aprendizagem de um movimento desportivo em si, não tem razão de ser, tanto pode ser esse como outro qualquer. A atividade de expressão pessoal não pode ser ensinada. A criança e o adolescente têm direito a praticar a sua expressão pessoal, deixando assim emergir a singularidade do seu sentir, da sua interioridade, para o seu equilíbrio emocional, ou como diz Berge (1970) citado por Isabel Lima (1995), a “desintoxicação da contenção”. | Vitor da Fonseca afirma que se torna necessário desmistificar o problema do comando, das atitudes rígidas, da execução perfeita, da disciplina técnica e espetacular, para nos projetarmos no desenvolvimento da interioridade humana, facilitando todos os meios de expressão e de simbolização, bem como todas as formas pessoais de pensamento e conhecimento (Corpo vivido, percebido e representado). O processo educativo através do movimento, deve centra-se num corpo subjetivo (desintoxicação da contenção) que possui a sua maneira de estar no mundo (Educação Física Heurística). | (…) João Batista Freire prefiro falar em ESQUEMAS MOTORES (Atividades Heurísticas) e não em PADRÕES DE MOVIMENTO (Atividades Algorítmicas): “não acredito em padrões de movimento, pois para tanto teria que acreditar também na padronização do mundo. Constato isso sim, a manifestação de esquemas motores, isto é, de organizações de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive” (1988, “Educação de Corpo Inteiro – teoria e prática da Educação Física”, editora scipione S. Paulo).

Temos que permitir que as crianças sejam elas próprias fazedoras de sentidos… O fazedor de sentido não possui tais limitações. Não existe fim para o processo educativo. Ele continua a criar novos sentidos, a concretizar novas transações com o seu ambiente.

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